Salzburger Kompetenzmodell (SaKoMod)
- Sich im Unterricht, in der Schulgemeinschaft und nach außen selbstbewusst und situationsadäquat präsentieren
- Eigene Emotionen erkennen und steuern
- Flexibel, leistungsbereit und engagiert sein
- Eigene Gesundheit und Leistungsfähigkeit erhalten
- Das eigene Können einschätzen und weiterentwickeln
- Feedback annehmen und angemessen nutzen
- Veränderungen und Entwicklungen unter Vertretung der eigenen Position mittragen
- Den Lehrberuf als öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung verstehen
- Grundhaltungen, Rollenverständnis und die eigene Lernbiografie reflektieren
ERLÄUTERUNGEN
- ad 1 Sich im Unterricht, in der Schulgemeinschaft und nach außen selbstbewusst und situationsadäquat präsentieren
Die Lehrperson ist mit hohen Erwartungen von Seiten der Erziehungsberechtigten konfrontiert, die ihre Kinder dem System Schule, aber im Besonderen der Lehrperson anvertrauen. Hierbei ist rollensicheres Auftreten wichtig, um eine Mandatszuschreibung von Seiten der Schüler*innen zu erhalten und Kindern wie Elternberechtigten das Gefühl der Sicherheit zu vermitteln. Das kann gelingen, wenn die Lehrerperson selbstbewusst und authentisch auftritt und sich der persönlichen Wirkung der eingesetzten verbalen Kommunikation sowie der nonverbalen Signale bewusst ist. - ad 2 Eigene Emotionen kennen und steuern
Selbstreflexion beginnt mit einer differenzierten Selbstwahrnehmung, so wie jede zielgerichtete Selbststeuerung mit der Wahrnehmung der eigenen Emotionen und Gedanken beginnt. Diese persönliche Bewusstheit führt zu einer ehrlichen Bestandsaufnahme der erlebten Realität. Die Fähigkeit, Emotionen und Gedanken in einer akzeptierenden Haltung wahrzunehmen, versetzt in die Lage, situationsadäquate Handlungen zu setzen, die aus einem reinen Reiz-/Reaktionsmuster ausbrechen, sowie eine entsprechend bewusste Entscheidung, wie ich als Lehrperson jetzt damit umgehe, zu treffen. - ad 3 Flexibel, leistungsbereit und engagiert sein
Es bedarf eines engagierten persönlichen Einsatzes sowie einer kompetenten Flexibilität, um Kinder individuell fördern und ihnen in ihrer unterschiedlichen emotionalen und kognitiven Verfasstheit begegnen zu können. Ausgehend von einer Verantwortungsübernahme bedarf es der Grundbereitschaft, der Kraft und der Energie sich für eine positive Entwicklung des Schulalltages einzusetzen. - ad 4 Eigene Gesundheit und Leistungsfähigkeit erhalten
Der Schulalltag mit seinen vielfältigen Ansprüchen, den unterschiedlichen Akteur*innen sowie divergierenden Bedürfnissen stellt eine täglich neue und wiederkehrende Herausforderung dar. Es bedarf daher einer realistischen Selbsteinschätzung bezüglich der eigenen Belastbarkeit und ebenso eines achtsamen Umgangs mit sich selbst und des Erkennens der eigenen Grenzen. Das heißt, es braucht die Fähigkeit, verantwortlich mit den eigenen Ressourcen umzugehen, und engagiert für einen angemessenen Ausgleich zur beruflichen Tätigkeit zu sorgen. - ad 5 und 6Das eigene Können einschätzen und weiterentwickeln / Feedback annehmen und angemessen nutzen
Die Lehrperson kennt die eigenen Stärken und Schwächen und kann in konsequent konstruktiver Art und Weise damit im System Schule umgehen. Sie sieht Feedback als Entwicklungschance und hat eine innere Haltung kultiviert, dieses Feedback angemessen zu verarbeiten. Hierzu gehört die Fähigkeit, Anregungen, die bezüglich Verhaltensveränderung an die Lehrperson herangebracht werden, nicht als Angriff zu sehen. - ad 7 Veränderungen und Entwicklungen unter Vertretung der eigenen Position mittragen
Die einzige Konstante in unserer Zeit ist die Veränderung – das betrifft auch das System Schule. Aus dieser Dynamik ist das lebenslange Lernen, gerade für die Lehrperson, eine Schlüsselkompetenz. Hierzu ist die Bereitschaft, die innerlich festgelegten Paradigmen gegebenenfalls in Frage zu stellen, und die Offenheit und das Interesse, neue Lebens-, Erfahrungs- und Wissenswelten zu entdecken, von zentraler Bedeutung. - ad 8 Den Lehrberuf als öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung verstehen
Die Lehrperson hat ein gefestigtes Wissen von Rahmenbedingungen, Grenzen und Möglichkeiten rechtlicher Natur, auf deren Grundlage diese spezifische Arbeit stattfindet. Das Bewusstsein um die Aufgaben dieser Profession ist gekoppelt mit Verantwortungsbewusstsein in Bezug auf Kompetenzvermittlung, ohne dabei menschliche Komponenten zu vernachlässigen. Die Lehrperson ist sich der Rolle, die ausgefüllt werden soll, bewusst, ohne diese Rolle zu überschätzen und den Versuch zu unternehmen, Erziehungsaufgaben der Erziehungsberechtigten zu übernehmen. - ad 9 Grundhaltungen, Rollenverständnis und die eigene Lernbiografie reflektieren
Die Entwicklung der Reflexionsfähigkeit ist ein wesentliches Merkmal der Lehrer*innenprofessionalität. Studierende sollen die für Lehrpersonen benötigte „Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion“ Helmke (2010, S. 118) aufbauen, um eigene Grundhaltungen hinterfragen und ihr berufsbezogenes Wissen und Können weiterentwickeln zu können.
- Soziale Beziehungen aufbauen, gestalten und aufrechterhalten
- Autonomie und Mündigkeit der Schüler*innen ermöglichen
- Gespräche führen, kooperieren und beraten
- Förderliche, persönlichkeitsstärkende Lernbedingungen für alle Schüler*innen schaffen
- Konstruktives Feedback geben
- Kooperatives Verhalten der Schüler*innen fördern
- Schüler*innen zum Lernen motivieren
- Gemeinschaftlich Lösungsansätze für Schwierigkeiten, Konflikte und Krisen in Schule und Unterricht finden
ERLÄUTERUNGEN:
- ad 1 Soziale Beziehungen aufbauen, gestalten und aufrechterhalten
Eine Klasse ist ein soziales Gefüge mit Schüler*innen aus unterschiedlichen Herkunftsfamilien und Herkunftsländern. Die Lehrperson benötigt theoretisches und praktisches Wissen zur Gestaltung von sozialen Beziehungen und zum Aufbau und Erhalt vertrauensvoller Beziehungen zu den Lernenden, Erziehungsberechtigten und Kolleg*innen , damit Schüler*innen die für die jeweilige Schulstufe definierten Kompetenzen aufbauen können. - ad 2 Autonomie und Mündigkeit der Schüler*innen ermöglichen
Die Allgemeinen Bildungsziele des österreichischen Lehrplans der Volksschule sehen vor, dass Schüler*innen zu verantwortungsbewussten, politisch und weltanschaulich aufgeschlossenen Bürger*innen herangebildet werden sollen, die selbstständig Urteile fällen können. Die Lehrperson weiß, wie sie den Unterricht gestaltet, um Urteils- und Kritikfähigkeit sowie Entscheidungs- und Handlungskompetenzen der Kinder zu fördern und benötigt dazu unter anderem entsprechende kommunikative Fähigkeiten. - ad 3 Gespräche führen, kooperieren und beraten
Eine Lehrperson kommuniziert auf verschiedenen Ebenen mit wechselnden Zielgruppen. Das Unterrichten in der Klasse, die Teilnahme an Konferenzen, individuelle Beratungsgespräche mit Schüler*innen sowie Erziehungsberechtigten, die Leitung von Klassenforen und Schulveranstaltungen, der Behördenkontakt und der Austausch mit Kolleg*innen und u.v.m. erfordern fundierte Kenntnisse im Bereich der Kommunikation. - ad 4 und 5 Förderliche, persönlichkeitsstärkende Lernbedingungen für alle Schüler*innen schaffen / Konstruktives Feedback geben
Schüler*innen soll eine grundlegende und ausgewogene Bildung in sozialer, emotionaler, intellektueller und körperlicher Hinsicht ermöglicht werden. Damit Schüler*innen Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit aufbauen können, brauchen sie entsprechende Rückmeldungen der Lehrperson. - ad 6 und 7 Kooperatives Verhalten der Schüler*innen fördern / Schüler*innen zum Lernen motivieren
Der Lehrplan der Volksschule sieht in den allgemein didaktischen Grundsätzen vor, dass Kinder mit und voneinander lernen sollen und sich gegenseitige Hilfe und Unterstützung anbieten. Die Lehrperson trägt dem Rechnung, indem sie Methoden und Konzepte kennt, die Zusammenarbeit der Schüler*innen zu fördern und ihr Lernpotential auszuschöpfen. - ad 8 Gemeinschaftliche Lösungsansätze für Schwierigkeiten, Konflikte und Krisen in Schule und Unterricht finden
Die Schule ist ein vielfältiger Erfahrungs- und Handlungsraum für alle Akteur*innen und dadurch auch ein Ort, an dem Interessensunterschiede zutage treten und Konflikte entstehen. Konflikte beeinflussen das Klassenklima und das Lernen der Schüler*innen. Lehrpersonen können durch gute Kenntnisse in der Konfliktbewältigung und in gewaltloser Kommunikation Lösungswege für Schwierigkeiten finden und ein lernförderliches Klima gestalten.
- Klare Unterrichtsstruktur aufweisen
- Ziele und Regeln setzen und transparent machen
- Wertschätzendes und schützendes Unterrichtsklima schaffen
- Potentiale von Schüler*innen erkennen und fördern
- Gruppenprozesse steuern und Verhalten regulieren
- Ordnungs- und Kommunikationsstrukturen schaffen, die Eigenverantwortung stärken und die aktive Teilnahme am Unterricht ermöglichen
- Förderlichen Kontakt zu Schulgemeinschaftspartnern, Schulamt, Schulpsychologie und Beratungsinstitutionen halten
ERLÄUTERUNGEN:
- ad 1 und 2 Klare Unterrichtsstruktur aufweisen / Zielsetzungen und Regeln setzen und transparent machen
Das Wesentliche für erfolgreiches Lernen ist eine effizient gestaltete Unterrichtszeit. Durch gut strukturierte Unterrichtseinheiten, verbindlich eingeführte Regeln und klar formulierte Ziele werden Störungen, Zeitverlust, schleppenden Übergänge, unnötige Wartezeiten und dergleichen vermieden. Den Unterrichtsablauf in Schwung zu halten, Störungen vorzubeugen und den Lernenden den „roten Faden“ einer Lerneinheit verständlich darzubieten, sind wesentliche Aufgaben einer Lehrperson. - ad 3 Wertschätzendes und schützendes Unterrichtsklima schaffen
Zahlreiche empirische Befunde belegen, wie bedeutsam das soziale Klima für die schulische Leistungsbereitschaft sowie für die (Weiter-)Entwicklung von Selbstwertgefühl, Selbstvertrauen und Erfolgszuversicht von Schüler*innen und Schülern ist. Ein solches soziales Klima zu schaffen, ist Aufgabe einer Lehrperson. In einem Klima des Wohlbefindens trauen sich Kinder (und auch Erwachsene) mehr zu, sie sind motivierter und zeigen bessere Leistungen. - ad 4 Potentiale von Schüler*innen erkennen und fördern
Es ist Aufgabe der Lehrperson, den Unterricht grundsätzlich am Kind, seinen Lernmöglichkeiten und seinen Lerngrenzen auszurichten. In diesem Spannungsfeld besteht für die Lehrperson die Herausforderung, die Schüler*innen in ihren Anlagen zu fordern und sie gleichzeitig nicht zu überfordern. Dabei sind stets die unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen der Schüler*innen zu berücksichtigen. - ad 5 Gruppenprozesse steuern und Verhalten regulieren
Gruppen- und Teamarbeiten sind Arbeitsweisen, durch welche die soziale, affektive und kognitive Entwicklung der Schüler*innen gefördert wird. Für das Gelingen dieser Prozesse ist es wesentlich, wie Gruppen zusammengesetzt werden, und wie das Verhalten vor, während und nach diesen Arbeitsphasen gesteuert wird. - ad 6 Ordnungs- und Kommunikationsstrukturen schaffen, die Eigenverantwortung stärken und die aktive Teilnahme am Unterricht ermöglichen
Die Lehrperson schafft verbindliche Ordnungs- und Kommunikationsstrukturen, die in der Folge für das Gelingen der Beziehungen in einem System entscheidend sind (vgl. dazu ad 2: positives soziales Klima). - ad 7 Förderlichen Kontakt zu Schulgemeinschaftspartnern, Schulamt, Schulpsychologie und Beratungsinstitutionen halten
Für das Gelingen einer Klassenführung sowie des Miteinanders im System Schule ist die Zusammenarbeit mit den im Prozess direkt (Schüler*innen) und indirekt beteiligten Personen (Eltern, Kolleg*innen, Schulamt) wesentlich. Diese Bedeutung zeigt sich auch in deren umfangreicher Verankerung im Lehrplan. Dabei ist es nicht erforderlich, dass die Lehrperson jede Situation alleine bewältigt. Das System Schule bietet Unterstützung durch verschiedene Institutionen.
- Menschenbilder und Bildungsprozesse reflektieren
- Fach(didaktische) Inhalte selbstständig aneignen und beurteilen
- Konzepte schulischen Lernens und Lehrens kennen und bewerten
- Fachdidaktische Forschungsergebnisse rezipieren und vernetzen
- Wesentliches und Zusammenhänge im Bereich des Fachwissens erkennen und darstellen
- Lernprozesse und Lernergebnisse unter Berücksichtigung der Rechtslage auf verschiedene Arten transparent beurteilen
ERLÄUTERUNGEN
- ad 1 Menschenbilder und Bildungsprozesse reflektieren
Die Grundlage jeder sozialen Interaktion bilden die eigenen Denk- und Werthaltungen. In einem sozialen Beruf ist es daher wichtig, sich seiner Einstellungen und Haltungen bewusst zu werden und sich auf vielfältige Weise umsichtig mit denen anderer Menschen auseinanderzusetzen. Das Wahrnehmen von Bildungsprozessen wird einerseits durch individuelle Erfahrungen in der eigenen Lernbiografie geprägt und andererseits durch gesellschaftliche Rahmenbedingungen mitbestimmt. Eine kritische Sichtweise auf das eigene Lernen und eine offene Auseinandersetzung mit möglichst vielen Bildungsmodellen bilden die grundlegende Voraussetzung für eine reflektierte Sicht auf den gesamten Bildungsprozess. - ad 2 Fach(didaktische) Inhalte selbstständig aneignen und beurteilen
Eigenes Wissen und Können in Bezug auf alle zu unterrichtenden Bereiche in der Grundschule (Deutsch, Mathematik, Sachunterricht, Musik, Bildnerisches Gestalten, Textiles und Technisches Werken, Bewegung und Sport sowie Englisch) sind grundlegend für das Planen und Gestalten und das Gelingen des Unterrichts. Im Sinne des lebenslangen Lernens ist es darüber hinaus notwendig, dass sich Lehrer*innen fortwährend mit fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Literatur sowie neuen pädagogischen und fachlichen Erkenntnissen auseinandersetzen, diese kritisch prüfen und konkrete Unterrichtsempfehlungen in die Lehrtätigkeit einfließen lassen. - ad 3 Konzepte schulischen Lernens und Lehrens kennen und bewerten
So vielfältig wie das Lernen selbst so unterschiedlich sind auch Lehr- und Lernkonzepte, die auf pädagogischer, fachdidaktischer, fachwissenschaftlicher, aber auch auf populärwissenschaftlicher Ebene in Publikationen (Büchern, Zeitschriften, Internetseiten, Bachelor- und Masterarbeiten, Dissertationen, Habilitationen und Forschungsberichten) vorgeschlagen und diskutiert werden. Eine kritische Prüfung dieser Vorschläge ist in jedem Falle unumgänglich, um sie in weiterer Folge gewinnbringend in die eigene Lehrtätigkeit einfließen lassen zu können. - ad 4 Fachdidaktische Forschungsergebnisse rezipieren und vernetzen
Die fachdidaktische Forschung entwickelt sich ständig weiter. Die in den Schulen Lehrenden müssen daran teilhaben und sich mit aktuellen Entwicklungen und Erkenntnissen auseinandersetzen. So können diese mit den eigenen Erfahrungen in der Praxis und mit dem eigenen theoretischen Wissen in Verbindung gebracht werden und sich auf das Unterrichten erfolgversprechend auswirken. - ad 5 Wesentliches und Zusammenhänge im Bereich des Fachwissens erkennen und darstellen
Die sachlichen und fachlichen Inhalte der verschiedenen Bereiche der Grundschule sind äußerst vielfältig. In der ständigen Auseinandersetzung mit dieser Vielfalt besteht eine enorme Herausforderung für die Unterrichtenden. Laufend müssen sie reflektieren, welche Aspekte der Themen und des Lehrstoffs für die jeweilige Lerngruppe wesentlich und zeitgemäß sind. Dergestalt werden in einer umfassenden Sachanalyse die wichtigsten Punkte dargestellt und Verbindungen zu anderen Themen und Gebieten herausgearbeitet. - ad 6 Lernprozesse und Lernergebnisse unter Berücksichtigung der Rechtslage auf verschiedene Arten transparent beurteilen
Erfolgreiches Lernen hängt in hohem Maße davon ab, wie die Lehrperson das Kind im Lernprozess begleitet. In jeder Situation soll es das Bestreben der Lehrenden sein, die Kinder aktiv am Lernprozess teilhaben zu lassen. Dabei werden die jeweiligen Lernziele sichtbar festgelegt und die erreichten Lernergebnisse den Lernenden und Erziehungsberechtigten nachvollziehbar rückgemeldet werden. Grundlage für die Leistungsfeststellung und die Leistungsbeurteilung sind die geltenden rechtlichen Bestimmungen (Gesetze, Verordnungen, Erlässe). Diese machen deutlich, dass eine förderliche Lernkultur mehr umfasst als eine Beurteilung anhand einer fünfstufigen Notenskala.
- Kommunikations- und Handlungsfähigkeit durch Sprache fördern
- Anschaulichen und lebendigen Sprachgebrauch einsetzen
- Varianten sprachlichen Ausdrucks einsetzen und einfordern
- Über Sprachbewusstheit verfügen und diese im Unterricht nutzen
- Sprachlichen Entwicklungsstand von Schüler*innen einschätzen und fördern
- Über umfangreichen Wortschatz und entsprechendes Fachvokabular verfügen
- Techniken des lauten Lesens und anregenden Vortragens beherrschen Geschulte Stimme pflegen und erhalten
ERLÄUTERUNGEN:
- ad 1 Kommunikations- und Handlungsfähigkeit durch Lernen mit und über Sprache fördern
Jede Klasse stellt in Bezug auf Sprachkompetenz und Sprachverwendung eine heterogene Gruppe dar, da die sprachlichen Fähigkeiten der einzelnen Kinder sehr unterschiedlich entwickelt sind. Manche Kinder verfügen über sehr gute sprachliche Voraussetzungen, haben einen großen Wortschatz, können komplexe Satzstrukturen bilden und sich präzise und klar ausdrücken. Andere hingegen haben einen wesentlich geringeren Wortschatz oder formulieren nur sehr einfache Sätze. Durch regelmäßiges Trainieren von Sprechen in unterschiedlichen Situationen und durch das Vermitteln von Wortschatz sowie sprachlichen Formen hilft die Lehrperson den Schüler*innen, ihre eigenen sprachlichen Fähigkeiten kontinuierlich zu erweitern. - ad 2 Anschaulichen und lebendigen Sprachgebrauch einsetzen
Der Anteil der Kinder, die in ihrem privaten und familiären Umfeld kaum angemessene deutsche Sprache erleben, ist bereits ein sehr hoher. Für all diese Kinder ist die Lehrperson oft das einzige und wichtigste Vorbild hinsichtlich des korrekten Spracherwerbs. Blickkontakt, Mimik, Gestik sind zur Unterstützung verbaler Äußerungen unverzichtbar, um sein Gegenüber zu „erreichen“, um etwas bewirken zu können. Im Fall einer Lehrperson sind diese Fähigkeiten wichtig, um das Interesse der Schüler*innen am Lernen zu wecken. - ad 3 Varianten sprachlichen Ausdrucks einsetzen und einfordern
Die Primarstufenlehrperson weiß, dass die Vermittlung der Standardsprache als zentrales Unterrichtsziel nicht dazu führen darf, Schüler*innendefizite im standardsprachlichen Ausdruck so stark in den Vordergrund zu stellen, dass im schlimmsten Fall Kinder verstummen. Sie variiert ihren eigenen sprachlichen Ausdruck situationsangepasst, hebt bei Kindern, die die Unterrichtssprache erst erlernen und ein beträchtlich reduziertes Deutsch als lingua franca verwenden, jeden Fortschritt ebenso positiv hervor wie bei besonders begabten Schülerinnen und Schülern. - ad 4 und 5 Über Sprachbewusstsein verfügen und dies im Unterricht nutzen / Sprachlichen Entwicklungsstand einschätzen und fördern
Die Lehrperson ist sich der großen Bedeutung von Sprache bewusst. Die Sprachkompetenz ist eine Schlüsselkompetenz, der in allen Fächern ein zentraler Stellenwert zukommen muss, weil für die späteren Zukunfts- und Bildungschancen der Kinder, konkret für die weitere Schullaufbahn und für jeden beruflichen Aufstieg, eine gute Sprachbeherrschung, insbesondere auch von Bildungssprache, unverzichtbar ist. Deshalb ist der Förderung der Sprachkompetenz nicht nur im Fach Deutsch, sondern in allen Fächern (großes Augenmerk zu schenken.
Die Lehrperson muss in der Lage sein, den sprachlichen Entwicklungsstand der Kinder einzuschätzen. Sie kennt Möglichkeiten der Sprachstandsbeobachtung und Instrumente zur Sprachstandsfeststellung, kann diese durchführen und die Ergebnisse als Basis für eine weiterführende Förderung heranziehen. - ad 6 Über umfangreichen Wortschatz und Fachvokabular verfügen / Techniken des lauten Lesens und anregenden Vortragens beherrschen
Um die Sprachkompetenz von Kindern anzuheben, muss ihnen die Lehrperson ein gutes und vielseitiges „sprachliches Angebot“ hinsichtlich Wortschatzes, Ausdruck, Aussprache und Satzstrukturen bieten. Dabei kommt der Vorbildwirkung besondere Bedeutung zu. Ein qualitativ hochwertiges sprachliches Angebot findet sich auch in Büchern, weshalb die Motivation der Kinder zum Lesen gefördert werden muss. Dies kann auch durch anregendes Vorlesen der Lehrperson erfolgen. - ad 7 Geschulte Stimme pflegen und erhalten
Die Studierenden lernen im Rahmen ihrer theoretischen und praktischen Ausbildung Möglichkeiten kennen, ihre Stimme als wichtigstes Werkzeug bestmöglich einzusetzen sowie verantwortungsvoll mit ihr umzugehen.
- Lehrpläne, Bildungsstandards und Unterrichtsmaterialien für den Einsatz im Unterricht bewerten
- Unterricht evidenzbasiert planen und durchführen
- Methoden zur Förderung selbstregulierten Lernens einsetzen
- Präsentationstechniken, Arbeits- und Lernstrategien einsetzen und vermitteln
- Fächerübergreifende Lernumgebungen unter Medieneinsatz gestalten
- Zur Herstellung von Zusammenhängen und zur Nutzung von Gelerntem anregen
- Methoden zur Berücksichtigung von Heterogenität und zur individuellen Förderung je nach Begabung einsetzen
- Themen unter optimaler Nutzung der Lernzeit strukturieren und gestalten
ERLÄUTERUNGEN:
- ad1 Lehrpläne, Bildungsstandards und Unterrichtsmaterial für den Unterricht bewerten
Für eine ziel- und kompetenzorientierte Herangehensweise an den Unterricht ist die detaillierte Auseinandersetzung mit dem österreichischen Lehrplan und den Bildungsstandards erforderlich. Ausgangspunkt jeder Planung ist die Frage, welche Lernziele und Kompetenzen die Schüler*innen erwerben sollen. Die jeweiligen Lernziele und die zu erwerbenden Kompetenzen werden dabei unter Bezugnahme auf den Lehrplan und die Bildungsstandards festgelegt und formuliert.
Daran anschließen sollen folgende Überlegungen: Welche Maßnahmen eignen sich dafür, die festgelegten Ziele zu erreichen, um den Unterrichtserfolg sicherzustellen? - ad 2 Unterricht evidenzbasiert planen und durchführen
Die Planung des Unterrichts erfordert neben der möglichst konkreten Beschreibung der zu erwerbenden Kompetenzen und Ziele auch eine inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema. Dazu gehört einerseits, dass die Lehrperson selbst im Sachbereich versiert ist und andererseits, dass Sie über die spezifischen fachdidaktischen Kenntnisse in den einzelnen Bereichen und Fächern verfügt. Konkrete unterrichtliche Maßnahmen lassen sich aus den aktuellen fachdidaktischen Erkenntnissen ableiten. - ad 3 Methoden zur Förderung selbstregulierten Lernens einsetzen
Guter Unterricht orientiert sich an den Lernständen und Bedürfnissen der Kinder. Diese differieren in der Regel beträchtlich. Das Wissen und das Können der Schüler*innen einer Klasse sind oft sehr breit gestreut. Erfolgreiches Lernen hängt aber in hohem Maße davon ab, dass sich der einzelne Schüler, die einzelne Schülerin mit seinen/ihren Fähigkeiten und Möglichkeiten aktiv am Lernprozess beteiligen kann. Um die Schüler*innen in ihren Lernprozessen gut unterstützen und begleiten zu können, benötigt die Lehrperson ein breites Wissen über verschiedene Methoden und deren Wirkweisen. - ad 4 Präsentationstechniken, Arbeits- und Lernstrategien einsetzen und vermitteln
Die Lehrperson als Vermittler*in nimmt immer auch eine Vorbildrolle ein. Das Beherrschen von Präsentationstechniken (freier Vortrag, adäquater Einsatz der Sprechstimme, anregende Fragestellungen, entsprechende Nutzung technischer Hilfsmittel usw.) ist eine wesentliche Voraussetzung, um bei Schüler*innen Interesse zu wecken und so einen Lernprozess in Gang zu setzen. Darüber hinaus sollte die Lehrperson selbst über Arbeits- und Lernstrategien (z.B. Vorwissen aktivieren, Fragen stellen, Gedanken sortieren, Texte produzieren, Probleme lösen, kooperative Lernformen etc.) verfügen und Schüler*innen beim Erwerb derselben aktiv unterstützen. - ad 5 Fächerübergreifende Lernumgebungen mit Medieneinsatz gestalten
Medien spielen im Unterricht der Primarstufe eine wesentliche Rolle. Ihr Einsatz ist vielfältig möglich und reicht u.a. von digitalen Medien über Zeitschriften, Bücher, Radio und Musik auf unterschiedlichen Tonträgern bis hin zu Plakaten und künstlerischen Werken. Lernorte sind so vielfältig wie die Welt um uns und finden sich überall. Sie lassen sich nicht auf bestimmte Schulfächer eingrenzen. Lehrpersonen können die Lernprozesse ihrer Schüler*innen maßgeblich durch die Auswahl und Gestaltung der Lernorte beeinflussen und so auch fächerübergreifende Zusammenhänge herstellen und deutlich machen. - ad 6 Zur Herstellung von Zusammenhängen und Nutzung von Gelerntem anregen
Das Aufzeigen von Zusammenhängen bezieht sich im Unterricht nicht nur auf die Auswahl der Lernorte (siehe Punkt 5), es ist auch wesentlicher Bestandteil des Unterrichts in den einzelnen Fächern. Dabei geht es nicht darum etwa bei der Behandlung des Themas „Wasser“ im Sachunterricht auch noch ein passendes Lied zu singen (Musikunterricht) oder etwas zu „basteln“, sondern vielmehr darum, echte Zusammenhänge herzustellen. So können im Sachunterricht der Wasserkreislauf, der Wasserverbrauch oder auch Versuche zu den Aggregatzuständen thematisiert werden, während im Mathematikunterricht Erfahrungen zum Volumen mit unterschiedlichen Messbechern gemacht werden und im Werkunterricht mit Materialen, die schwimmen, experimentiert wird. - ad 7 Methoden zur Berücksichtigung von Heterogenität und zur individuellen Förderung je nach Begabung einsetzen
Um die Schüler*innen gut in ihren individuellen Lernprozessen begleiten zu können, ist es wesentlich, dass die Lehrperson das einzelne Kind hinsichtlich seiner Fähigkeiten, Begabungen, aber auch seiner allfälligen Probleme wahrnehmen kann. Eine kompetenzorientierte Sichtweise konzentriert sich dabei, im Gegensatz zur defizitorientierten Sichtweise, auf das, was das Kind schon kann, und versucht, das Kind beim Ausbau seiner Fähigkeiten zu unterstützen. - ad 8 Themen unter optimaler Nutzung der Lernzeit strukturieren und gestalten
In der Vorbereitung auf den Unterricht ist es, neben einer gründlichen Sachanalyse und einer Festlegung der Lernziele, notwendig, die einzelne Unterrichtseinheit zu strukturieren. Für den angestrebten Erfolg wesentlich ist dabei die sinnvolle Gestaltung unterschiedlicher Unterrichtsphasen (Einstieg/Vortrag mit Aktivierung der Schüler*innen, Klärung der Erwartungen und des Organisationsrahmens, Arbeitsphase und Reflexionsphase). In den vorbereitenden Überlegungen kann die Frage: „Was tut das einzelne Kind in der jeweiligen Unterrichtsphase?“ helfen, die Lernzeiten möglichst sinnvoll zu nutzen. Diese schüler*innenzentrierte Sicht auf die jeweilige Unterrichtseinheit soll gewährleisten, dass die Aktivität des einzelnen Kindes möglichst hoch ist.
- Gesellschaftliche Entwicklungen kritisch mit Schüler*innen behandeln
- Schüler*innen fördern mündige, politik- und demokratiebewusste, reflektiert am gesellschaftlichen Leben teilhabende Bürger*innen zu werden
- Historische Erkenntnisse zur Orientierung in Gegenwart und Zukunft für den Unterricht nutzen
- Heterogenität und damit verbundene Potentiale erkennen und inklusiv lehren
- Stereotype erkennen und reflektierten Umgang damit fördern
- Geschlechterbewusste Haltung fördern
- Kritischen Umgang mit Medien fördern
- Verantwortungsvollen Konsum und globale Verantwortung für die Welt vorleben und vermitteln
ERLÄUTERUNGEN:
- ad 1 Gesellschaftliche Entwicklungen kritisch mit Schüler*innen behandeln
Lehrpersonen verfügen über ein konzeptionelles Wissen zu Gesellschaft und nehmen eine reflektive Haltung in Bezug auf individuelle und gesellschaftliche Entwicklungen ein. Sie können Unterrichtseinheiten gestalten, die an die Lebenswelt der Schüler*innen anknüpfen und eine kritische Beschäftigung mit individuellen und gesellschaftlichen Entwicklungen ermöglichen. Zusammenhänge werden sichtbar und das Wissen über Gesellschaft(en) wird erweitert. - ad 2 Schüler*innen fördern, mündige, politik- und demokratiebewusste, reflektiert am gesellschaftlichen Leben teilhabende Bürger*innen zu werden
Um Lernende darin zu unterstützen, als politik- und demokratiebewusste Bürger*innen am gesellschaftlichen und politischen Leben reflektiert partizipieren und sich aktiv für eine friedensorientierte Gesellschaft engagieren zu können, verfügen die Lehrpersonen über das entsprechende theoretische wie methodisch-didaktische Wissen. Bei der Planung und Umsetzung der Lehr-/Lernprozesse setzen sie an den Erfahrungen und Interessen der Schüler*innen an. Durch die Einnahme einer demokratischen Haltung wirken sie als Vorbilder für die Lernenden und ermöglichen ihnen u.a. demokratische Beteiligung bzw. Mitbestimmung in der Klassen-/Schulgemeinschaft. - ad 3 Historische Erkenntnisse zur Orientierung in Gegenwart und Zukunft für den Unterricht nutzen
Wir begegnen Geschichte in Form von Darstellungen über die Vergangenheit ständig und in vielfältiger Art und Weise (z.B. in Spielfilmen, Comics oder Sachbüchern). Lehrpersonen beziehen adäquate geschichtskulturelle und wissenschaftsorientierte Darstellungen aus der Lebenswelt der Schüler*innen in den Unterricht ein und wählen geeignete methodisch-didaktische Lernwege, um historisches Denken zu fördern. Darstellungen über die Vergangenheit werden als Orientierungsangebote für Gegenwart und Zukunft erkannt, hinterfragt und genutzt. - ad 4 Heterogenität und damit verbundene Potentiale erkennen und inklusiv lehren
In der Schule, insbesondere in der Primarstufe, in der ein Höchstmaß an Heterogenität der Schüler*innenschaft besteht, ist ein kompetenter Umgang mit Unterschiedlichkeit hinsichtlich Geschlecht, Alter, Behinderung, Interkulturalität, sozialer Herkunft etc. aller Akteur*innen von immenser Bedeutung. Die in der Vielfalt der Gesellschaft liegenden Synergien und Möglichkeiten für die Weiterentwicklung der Gesellschaft müssen von diversitätsbewussten und intersektional sensiblen Lehrpersonen erkannt werden. Die Lehrpersonen verstehen Inklusion bzw. eine inklusive Schule als ein Miteinander, von dem von vornherein niemand ausgeschlossen wird. Es werden alle Menschen als gleichberechtigte Mitglieder der Gesellschaft betrachtet, die auch einen gleichberechtigten Zugang zu gemeinsamen Bildungsangeboten haben. Lehrpersonen wertschätzen die Diversität aller Lernenden und erkennen das darin liegende Bildungspotenzial, unterstützen alle Lernenden und nehmen deren Leistungen ernst, kooperieren mit anderen im Team und sind sich der Bedeutung ständiger persönlicher Weiterbildung bzw. ihrer Vorbildwirkung hinsichtlich diversitätssensibler Haltung und Inklusiver Bildung bewusst. Generell sollten nicht die Defizite der Lernenden im Fokus der Lehr-/Lernprozesse stehen, sondern die Anbahnung des Kompetenzerwerbs, und zwar in diversitätssensiblen Lernsituationen sowie inklusiven Lernumgebungen, die eine gleichberechtigte Partizipation ermöglichen und Chancen erleben lassen, die aus der Vielfalt entstehen. - ad 5 Stereotype erkennen und reflektierten Umfang damit fördern
Die Reflexion der eigenen Position im sozialen Feld ist deshalb von großer Bedeutung, weil dadurch nicht nur das Verständnis für die Person selbst im sozialen Umfeld geschärft wird, sondern diese auch den Ausgangspunkt für das Verständnis der Positionen anderer darstellt. Die Lehrenden pflegen einen reflektierten Umgang mit Stereotypen sowie mit Werthaltungen gegenüber der eigenen und anderen Kulturen. Sie nehmen selbst eine intersektional sensible Haltung ein und gestalten Lernsituationen, die den Erwerb einer intersektional sensiblen Haltung bei Schüler*innen entstehen lassen. Das Erkennen von Zusammenhängen zwischen Sprache und Kultur hat auch hinsichtlich einer geschlechterbewussten Sprache einen hohen Stellenwert. - ad 6 Geschlechterbewusste Haltung fördern
Eine Herausforderung besteht darin, eine „geschlechterbewusste Didaktik“ auf Grundlage der Erkenntnisse aus der Geschlechterforschung praktisch für den Unterricht aufzubereiten und Stereotype zu Geschlecht nicht weiter zu verfestigen. Die Handlungsspielräume für alle Geschlechter sollen möglichst weit geöffnet werden, auch und vor allem solche, mit denen Stereotype überwunden werden. Dabei sollen Lehrpersonen persönliche und gesellschaftliche Prozesse der Rollenbildung, der Geschlechterzuschreibung sowie geschlechterstereotypischer Verhaltens- und Handlungsmuster vor allem in den Medien erkennen. Sie gestalten bzw. pflegen einen geschlechterbewussten Unterricht und Schulalltag, binden geeignete Unterrichtsmaterialien bzw. Beispiele aus der Lebenswelt der Schüler*innen in den Unterricht ein und fördern einen reflektierten Umgang mit Geschlechterstereotypen. - ad 7 Kritischen Umgang mit Medien fördern
Lehrpersonen sollen die Entwicklungen im Sektor Medien mitverfolgen, verstehen und die notwendigen Schlüsse für die Einbindung ihrer Erkenntnisse in ihre pädagogischen Aufgaben ziehen. Kinder haben bereits in sehr jungen Jahren häufig unkontrollierten Zugang zu einer Fülle an medialen Angeboten, ohne eine kritische Sichtweise darauf zu entwickeln. Nur reflektierte Rezeption ermöglicht es allerdings, mediale Produkte wirklich zu verstehen, handlungsfähig zu sein und an der medialen wie realen Welt konstruktiv teilhaben zu können. Ein kompetenter Umgang bzw. eine kritische Auseinandersetzung mit Medien, den Zusammenhängen zwischen medialen und gesellschaftlichen Entwicklungen sowie den Chancen und Herausforderungen der Mediatisierung ist daher für Lehrpersonen erforderlich. Sie wählen für den Unterricht geeignete traditionelle und moderne Medien bzw. mediale Produkte unter Berücksichtigung aktueller Ereignisse aus und gestalten einen Unterricht, der eine kritische Auseinandersetzung mit Medien, Mediensozialisation und Mediatisierung sowie den Aufbau medienanalytischer und -produzierender Kompetenzen ermöglicht. - ad 8 Verantwortungsvollen Konsum und globale Verantwortung für die Welt vorleben und vermitteln
Wir alle haben eine globale und ökologische Verantwortung für die Welt. Nachhaltige Lebensweisen sind daher nicht nur für die Gegenwart, sondern auch für die Zukunft von größter Bedeutung. Lehrpersonen sind sich dieser Verantwortung bewusst, nehmen eine kritische Sichtweise auf die Globalisierung ein und kennen Methoden, um Aspekte des globalen Lernens im Unterricht aufzugreifen und weiterzuentwickeln. Sichtbar gemacht werden kann die Kompetenzerreichung im verantwortungsvollen Umgang mit Ressourcen und einer Haltung, die vorbildhaft auf die Schüler*innen wirkt und ihnen bereits erste Berufs- bzw. Lebensorientierungen bietet. Die Lehrpersonen fungieren als Vorbild für verantwortungsvollen Konsum und bearbeiten entsprechende Themen im Unterricht, damit die Schüler*innen erkennen, dass wir alle Verantwortung für unsere Erde und unser Handeln tragen. Die Lehrpersonen schaffen dazu ein Lernklima, das auf Vertrauen und Beteiligung aufbaut.
- Bildungswissenschaftliche, fachwissenschaftliche und fachdidaktische Forschungsergebnisse für den eigenen Unterricht nutzen
- Grundbegriffe verschiedener Forschungsansätze sowie Möglichkeiten und Grenzen empirischer Forschung kennen und anwenden
- Wissenschaftliche Texte verstehen und diese anhand von Qualitätskriterien bewerten
- Eigene wissenschaftliche Texte verfassen
- Rechtliche und ethische Richtlinien eines empirischen Vorgehens kennen und einhalten
- Projekte (mit Kooperationspartner*innen) planen, durchführen, evaluieren und kritisch diskutieren
- Rückmeldungen und Evaluationsergebnisse für die Weiterentwicklung von Schule und für die Gestaltung von Lernsituationen nutzen
ERLÄUTERUNGEN
- ad1 Bildungswissenschaftliche, fachwissenschaftliche und fachdidaktische Forschungsergebnisse für den eigenen Unterricht nutzen
An einer Hochschule, in der neben der Empirie und der Theorie auch die Praxis wesentlich zum Professionalisierungsprozess beiträgt, sollten das empirische Vorgehen und die daraus folgenden Ergebnisse auch für die Handlungspraxis fruchtbar gemacht, vor allem aber umfassend diskutiert werden. - ad 2 Grundbegriffe verschiedener Forschungsansätze sowie Möglichkeiten und Grenzen empirischer Forschung kennen und anwenden
Die Basis eines differenzierten Verständnisses empirischer Sozialforschung ist es, sich einen Überblick über die Grundbegriffe der empirischen Sozialforschung zu verschaffen und diese verstehen zu können. Da die Methoden der empirischen Sozialforschung vielfältig ausgestaltet sind und auf unterschiedliche Erkenntnisinteressen und Fragestellungen angewandt werden, gehört es zum Methodenverständnis, die Möglichkeiten und Begrenzungen des jeweils angewandten Verfahrens zu kennen und daraus eigene methodische Schlussfolgerungen für das jeweilige Vorhaben ableiten zu können. - ad 3 und 4 Wissenschaftliche Texte verstehen und anhand von Qualitätskriterien bewerten / eigene wissenschaftliche Texte verfassen
Die Ergebnisse eines Forschungsprojekts fließen zumeist in eine Qualifikationsarbeit ein oder werden im Rahmen der Hochschullehre vorgestellt. Damit eine solche Veröffentlichung des Projekts den Qualitätsstandards einer eigenständigen, fachlich-qualitativ hochwertigen und methodisch einwandfreien Arbeit entsprechen kann, gehört es nach der Erhebung, Aufbereitung und Auswertung der Daten zum Abschluss eines Forschungsprojekts, diese Daten nach wissenschaftlichen Kriterien für eine Veröffentlichung aufzubereiten. Empirisches Vorgehen steht in einem Wechselverhältnis zu theoretischen Verständnissen. Deshalb ist es unerlässlich, Fachtexte verstehen zu können und diese in die Veröffentlichung einfließen zu lassen. Zudem ist es wichtig, nicht nur Grundlagen eines empirischen Vorgehens zu kennen und anwenden zu können, sondern auch Regeln wissenschaftlichen Arbeitens zu beherrschen, um eine qualitätsvolle Veröffentlichung (z.B. einen eigenen Fachtext, fachliche Präsentation) anfertigen zu können. - ad 5 Rechtliche und ethische Richtlinien eines empirischen Vorgehens kennen und einhalten
Nicht erst seit der Einführung der Datenschutzgrundverordnung gibt es rechtliche Vorgaben, die bei einem empirischen Vorhaben unbedingt einzuhalten sind. Zudem sind ethische Regeln für jedes Forschungsvorhaben relevant und zu berücksichtigen, denn trotz berechtigtem Erkenntnisinteresse stehen die an Forschung beteiligten Personen mit ihren Befindlichkeiten über dem wissenschaftlichen Interesse. Die Forscher*innen haben sich dementsprechend ein Verständnis der rechtlichen und ethischen Rahmenbedingungen anzueignen: Sie sind in der Lage, sich selbständig – bezogen auf ihr jeweiliges Vorgehen – über diese Richtlinien zu informieren, diese zu akzeptieren und genau einzuhalten. - ad 6 Projekte (mit Kooperationspartner*innen) planen, durchführen, evaluieren und kritisch diskutieren
Je nach Erkenntnisinteresse, Fragestellung oder auch institutionellen Rahmenbedingungen ist es sinnvoll, Forschungsprojekte in Kooperation durchzuführen. Für die Projektbeteiligten ist es daher unerlässlich, ein Grundwissen über das „Was“ (z.B. der Fragestellung, dem Erkenntnisinteresse, dem Bezug zum Handlungsfeld), aber auch über das „Wie“ der Zusammenarbeit (z.B. die zeitliche und inhaltliche Verteilung der Projektschritte, die Datennutzung, die Veröffentlichungspraxis) zu erlangen. Forschungsprojekte unterliegen – wenn diese nicht durch Dritte evaluiert oder Projektberichte geschrieben werden – zudem mindestens einer „inneren“ Evaluation, d.h. einer Reflexion über das eigene bzw. das gemeinsame Vorgehen, welches dann wiederum kritisch diskutiert werden soll. - ad 7 Rückmeldungen und Evaluationsergebnisse für die Weiterentwicklung von Schule und die Gestaltung von Lernsituationen nutzen
Ein forschungsmethodisches Vorgehen hat mehrere Funktionen. Eine dieser Funktionen in der Lehrer*innenausbildung ist es, die sachliche und fachliche Fähigkeit zu vervollständigen, sich angemessen und kritisch mit einer Aufgabe auseinanderzusetzen, mehrere Handlungsoptionen zu entwickeln, im Handlungsfeld begründet vorzugehen sowie das eigene Handeln reflektieren zu können. So gehört es zum Empirie-Praxis-Transfer, die Forschungsergebnisse in Lehr-Lern-Situationen in der Hochschule oder im Handlungsfeld Schule nutzbar zu machen. Dabei liegt der Mehrwert des forschungsmethodischen Könnens u.a. darin, das fachliche Vorgehen begründen zu können, ohne sich dabei ausschließlich auf Erfahrungswissen beziehen zu müssen, sondern auf einen gesicherten Wissensbestand zurückgreifen zu können.
Ziele des Salzburger Kompetenzmodells und seine Verwendung in Lehre und Schule
In einer am Stand der Wissenschaft orientierten Theorie- und Praxisausbildung werden angehende Lehrer*innen auf die fachlichen und pädagogischen Anforderungen des Lehrberufs vorbereitet. Im Rahmen der Ausbildung werden professionelle Kompetenzen erworben, die dann im Laufe des Berufslebens durch Reflexionen, Erfahrungen sowie regelmäßige Fort- und Weiterbildungen individuell und kollaborativ weiterentwickelt werden (Braunsteiner et al. 2014, S. 20, 28).
Das Salzburger Kompetenzmodell (SaKoMod) soll als Wegweiser für die Selbst- und Fremdeinschätzung vorhandener und noch aufzubauender Kompetenzen für den Lehrberuf dienen. Es bietet Studierenden und Lehrenden ein Instrument der Standortbestimmung und der gezielten Planung von Entwicklungsschritten. Das SaKoMod ermöglicht es einerseits, dass Praxislehrpersonen und Hochschullehrende Studierenden Rückmeldungen zu ihren Stärken und Entwicklungspotentialen sowohl in der theoretischen als auch in der praktischen Arbeit geben, und dass andererseits eine Standortbestimmung für bereits im Beruf stehende Lehrer*innen sowie für die Ausbildner*innen stattfindet.[1]
Beobachtungsbögen sollen eine mehrmalige theoretische und praktische Standortbestimmung zu den für den Lehrberuf formulierten Grundkompetenzen ermöglichen.
Kompetenzbegriff
Kompetenz wird üblicherweise als die Fähigkeit verstanden, etwas basierend auf eigenem Wissen und Fertigkeiten zu tun (Bergsmann et al., 2017). Dies schließt auch das Selbstorganisationspotential des Individuums mit ein (Kirchhöfer, 2004, S. 63). In den 1960er Jahren wurden Kompetenzen noch als Fähigkeiten und Dispositionen verstanden, die eher die Zeit überdauernden Persönlichkeitseigenschaften entsprachen (McClelland, 1973). Moderne Ansätze zur Beschreibung von Kompetenzen hingegen sehen es als Kernaspekte von Kompetenz an, dass diese erlern- und vermittelbar sowie domänenspezifisch ist (z.B. Hartig, Klieme & Leutner, 2008; Shavelson, 2010; Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015).
Weinert (2001, S. 27f) definiert Kompetenz als die „bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“. Shavelson (2010) entflicht unterschiedliche Kompetenzdefinitionen und fasst sie in verschiedene Deskriptoren zusammen. Er beschreibt unter anderem, dass die Kompetenz eine physische oder intellektuelle Fähigkeit, Fertigkeit oder beides sei, und dass sie eine Leistungsfähigkeit sowohl im Bereich des „Tuns“ als auch im Bereich des „Wissens“ beinhalte. Er legt dar, dass in der Praxis beides nötig sei: Wissen zu haben und in der Lage zu sein, dieses Wissen bei der Arbeit in der tertiären Bildung oder bei alltäglichen Aktivitäten auch anwenden zu können. Die simplifizierte Unterteilung in Wissen und Tun, also in einen kognitiven und einen praktischen Aspekt der Kompetenz, kann für die praktische Anwendung, zum Beispiel bei der Erfassung von Kompetenzen, hilfreich sein (Bergsmann et al., 2017).
Viele tertiäre Bildungsinstitutionen setzen vermehrt auf studierendenzentriertes, kompetenzorientiertes Lernen (Hlawatsch & Raue, 2011). Es besteht eine rege Diskussion darüber, wie kompetenzorientierte Hochschullehre und die Kompetenzen der Studierenden ökonomisch evaluiert werden können (Braun & Leidner 2009; Leutner, Fleischer, Grünkorn & Klieme, 2017). Der erste Schritt zur Evaluation kompetenzorientierter Lehre sollte laut Bergsmann et al. (2015) die Definition eines Kompetenzmodells für ein Studienprogramm sein.
Im Bereich der Lehrer*innenbildung fasst Terhart (2000, zit. nach Stiller 2013, S. 94) die professionelle Lehrer*innenkompetenz als Einheit von Berufswissen, Berufskönnen und Berufsethik zusammen, die im Laufe einer Lehrer*innenbiografie schrittweise erworben wird. Im Modell professioneller Kompetenz von Lehrkräften (Baumert & Kunter, 2013) werden als Aspekte professioneller Kompetenz von Lehrkräften das Professionswissen, die Überzeugungen und Werthaltungen, motivationale Orientierungen und die Selbstregulation aufgeführt. Das Professionswissen wird wiederum untergliedert in die Kompetenzbereiche Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisch-psychologisches Wissen, Organisationswissen und Beratungswissen.
Das Salzburger Kompetenzmodell geht von diesen Ansätzen für die Domäne der Pädagog*innenbildung in der Primarstufe aus, um Studierende dazu zu befähigen, „in konkreten, situationsspezifischen Kontexten Probleme zu lösen“ (Braunsteiner, Schnider & Zahalka, 2014, S. 30). Es bedient sich außerdem der Aufteilung von Kompetenzen in einen kognitiven und einen praktischen Aspekt (vgl. Shavelson, 2010; Bergsmann et al., 2017) und geht von der Annahme aus, dass Kompetenzen erlernbar und vermittelbar sind (u.a. Klieme & Leutner, 2006).
[1] Wenn im Salzburger Kompetenzmodell von Lehrpersonen gesprochen wird, sind Studierende als angehende Lehrpersonen in dieser Bezeichnung eingeschlossen.
Operationalisierung der Kompetenzen über Indikatoren
Die Kompetenzentwicklung nehmen Student*innen mit Unterstützung der Pädagogischen Hochschule und der Praxisschulen selbst in die Hand. Die Pädagogische Hochschule begleitet die Studierenden und die im Dienst stehenden Lehrpersonen mit Angeboten aus der Aus-, Fort- und Weiterbildung. In den zur Verfügung gestellten Praxisklassen können die theoretisch erworbenen Kenntnisse umgesetzt, erprobt, reflektiert und evaluiert werden. Den persönlichen Entwicklungsstand, das erworbene Handlungswissen sowie die theoretischen und praktischen Fähigkeiten und Kenntnisse im jeweiligen Studien- oder Berufsjahr können mit dem nachstehenden Raster zur Standortbestimmung sichtbar gemacht werden.
Der Raster mit acht Kompetenzbereichen mit je 6 bis 9 Kompetenzen (insgesamt 61 Kompetenzen) ermöglicht es Studierenden, die eigene Kompetenzentwicklung zu dokumentieren, Entwicklungsziele abzuleiten und Wege der Kompetenzerreichung zu finden. Für Praxislehrpersonen und Hochschullehrende ist der Raster ein Rückmeldeinstrument abseits bzw. zur Ergänzung von (Ziffern-) Beurteilungen. Der Erfolg der Studierenden wird individuell rückgemeldet und bietet die Basis für Rückmelde- und Entwicklungsgespräche.
Erklärung der Kompetenzniveaus
Kognitive Aspekte
Niveau 0: Kein Wissen vorhanden
Niveau 1: Einstieg – einzelne unverbundene Fakten können wiedergegeben werden
Niveau 2: Grundlagen – viele unverbundene Fakten können wiedergegeben werden
Niveau 3: Vernetzung – Fakten können in eine Ursachen-Wirkung Beziehung gebracht werden
Niveau 4: Kontextualisierung – komplexe Wirkungszusammenhänge können erfasst werden
Niveau 5: Ausweitung – Wissen kann in einfacher Form neu erschafft werden
Niveau 6: Vernetzung – Wissen kann in komplexer Form neu erschafft werden
Praktische Aspekte
Niveau 0: Kein Wissen vorhanden
Niveau 1: Einstieg – einfache Tätigkeiten können durchgeführt werden
Niveau 2: Grundlagen – angeleitet und nach Ablaufplan arbeiten ist möglich
Niveau 3: Vernetzung – Abläufe können selbstständig geplant und durchgeführt werden
Niveau 4: Kontextualisierung – geplante Abläufe können situativ modifiziert werden
Niveau 5: Ausweitung – neue Techniken und Abläufe können selbstständig entwickelt werden
Niveau 6: Vernetzung – komplexe Aufgabenstellungen, innovative Techniken können selbstständig entwickelt werden
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